منتديات ستار تايمز: تقويم الكفايات

الزير اسطورة العرب · 2025-03-27T17:24:50+00:00

ـ مدخل عام: ليس التقويم عملية سهلة تكتفي بوضع عدد من الأسئلة نستطيع بفضلها التحقق من حصول التعلم باستعمال مقياس لرصد مواطن القوة أو الضعف في سلوك التلميذ وأدائه ولرصد ما اكتسبه من معارف ومهارات، بل التقويم عملية مركبة وغير واضحةِ النتائج دائما وتتدخل فيها العديد من المتغيرات وفي مقدمتها المواقف الشخصية للمُقوِّم وتصوراته الخاصة حول ما ينتظره المجتمع من التعليم وحول أهداف التربية بشكل عام. كما تكمن الصعوبة في أننا لا يمكن أن نقيس جوانب الشخصية وما حصل فيها من تطور مثلما نقيس الأطوال والأوزان. إن العمليات التي عادة ما نستهدفها في التعليم وفي التقويم هي عمليات داخلية – باطنية وغير ملموسة، وسيلتنا الوحيدة لمعرفتها هي مظاهرها وتجلياتها غير المباشرة أي ما تتشخص فيه من أداء خارجي سواء أكان لفظيا أو حركيا. وهكذا فمعظم ما نحصل عليه في نهاية الأمر من عملية التقويم هو عبارة عن نتائج تقريبية. على أنه وعلى الرغم من هذه الصعوبات وغيرها، فقد تقدمت دراسات في علم النفس والتربية وخاصة في علم التدريس، في اتجاه تحسين أساليب الملاحظة والقياس وتطوير أنظمة التقويم والاختبارات... إن التقويم كما هو معلوم، مكون أساسي من مكونات المنهاج الدراسي والعملية التعليمية برمتها. وأصبح يحظى في العقود الأخيرة باهتمام متزايد من لدن الباحثين والممارسين، باعتباره وسيلة فعالة لتوجيه التلاميذ والمدرسين نحو أنجع السبل التربوية وأقومها وتوجيه المدرسة والنظام التربوي برمته ليقوم بدوره على خير وجه. وسنحاول بدورنا مواكبة المستجدات من خلال نماذج مختارة من دراسات وبحوث جادة تتوخى الدقة والموضوعية وتسعى نحو التطوير، آملين في أن نساهم في ترسيخ الأساليب العلمية في التقويم التربوي، حتى تحلّ محل الأساليب الخاطئة والتي تطرح العديد من المشاكل، معيقة بذلك عمل المدرّس ومعرقلة التحصيل الجيد للتلاميذ، ولعلّ في مقدمة هذه المشاكل: 1 ـ عدم صلاحية الكثير من الأساليب المعتمدة لحدّ الآن في التقويم وتدني مستواها من حيث الصدق والثبات ومن حيث قدرتها على تغطية مختلف الجوانب المستهدفة. فالاختبارات مازالت تركز على قياس حفظ المعلومات وذلك على حساب قياس مدى الكفاءة في المستويات العليا للنشاط العقلي (التحليل، الاستدلال، الابتكار...) وكذا على حساب قياس الجوانب المهارية والوجدانية والاجتماعية في شخصية الفرد، وبما أن النموذج التقليدي في التعليم ينظر إلى المدرس كمنبع للمعرفة فإن دور التقويم في هذا النموذج كان ينحصر في قدرة المتعلم على استيعاب المعارف التي يلقنها المدرس. 2 ـ لعل من أهم الانتقادات التي توجه للأساليب القديمة في التقويم هو إيلاؤها الامتحان أهمية كبيرة، بحيث ينظر الجميع إلى الامتحان كغاية في حد ذاته وليس كوسيلة للكشف والتشخيص والتطوير ... وكلنا نعلم ما يترتب عن هذا من ظواهر سلبية، في مقدمتها الخوف بل الهلع من الامتحان وغيرها من الظواهر اللاتربوية المفسدة من مثل لجوء التلاميذ إلى الغش في الامتحان والخداع في إنجاز الواجبات أو إلى العدوانية تجاه المدرسة والمدرسين. 3 ـ ضعف أسلوب التنقيط المستعمل والذي عادة ما يقدم قيمة نهائية وتجميعية يصعب معرفة وتحديد ما تعنيه وما تعبر عنه بالضبط. فتظل النقطة (خاصة النقطة النهائية) قليلة الفائدة في الكشف عن قدرات التلميذ الحقيقية وفي تشخيص تقدمه واستعداداته للتحسن. 4 ـ مادام التقويم يرتبط في ذهن المتعلمين بالجزاء النهائي (النقطة، المعدل النهائي، النجاح، الانتقال...) فإنهم لا يعيرون المواد الضعيفة أي ذات المعاملات الضعيفة، أية أهمية وكذلك هو الأمر بالنسبة للمواد التي لا تكون موضع امتحان. كما لا يعيرون المراقبة المستمرة (التقويم المستمر) أهمية تُذكر، خاصة إذا علموا أن المدرسين لا يحتسبونها ضمن معدلات الاختبارات النهائية. 5 ـ يستدعي تنظيم الامتحانات في شكلها التقليدي جهدا وعبئا ثقيلا على المدرسين والمتعلمين والإداريين إلى حدّ الإرهاق، خاصة إذا لم يتناسب ذلك الجهد مع النتائج المحصلة. وذلك أن الامتحانات تهتم بالنتائج أي نتائج النظام التعليمي (المؤسسات) وليس بالنظام ذاته من حيث أدائه وكفاءة الساهرين عليه وملاءمة برامجه... 6 ـ من أهم الأخطاء الشائعة في مجال التقويم هو الاعتماد على مقارنة التلاميذ بزملائهم (أي باعتماد الاختبارات مرجعية الجماعة)، بدلا من مقارنتهم بما كانوا عليه وما أصبح بإمكانهم القيام به بعد التعليم. فيضيع الضعاف منهم بل ربما يضيع المتوسطون أيضا، في حين أن المقارنة السليمة ينبغي أن تستند على الأهداف المنشودة وعلى المعايير المحددة سلفا والتي تقيس انطلاقا منها الوضعية التي يكون عليها التلاميذ في البداية (في نقطة الانطلاق) وقبل شروعهم في تعلم المادة الدراسية ثم صاروا عليها بعد الانتهاء من حصة أو مجموعة من الحصص. أي ينبغي أن تسود في نظامنا التعليمي وكلما تعلق الأمر بتقويم الكفايات، اختبارات مرجعية المحك (le critère référentiel) والتي تتميز بأن لها قيمة تشخيصية لتحديد جوانب القوة والضعف في تحصيل التلميذ وتُستخدم أساسا لتقويم كفايات الأفراد وما يمتلكون من معارف ومهارات وظيفية مكتسبة من برامج تعليمية أو تدريبية محددة الأهداف والنواتج. 7 ـ نلاحظ انعدام الانسجام بين مكونات العملية التعليمية، مما يُحدث اضطرابا في سير الدروس واضطرابا في توظيف التقويم في التشخيص وفي التكوين ذاته. والأمثلة كثيرة بهذا الصدد، منها: طول البرامج (المحتويات) وعدم ملاءمتها لما يُخصص لإنجازها من وقت ومن وسائل، مما يترتب عنه الإسراع لإتمام المقرر والميل إلى إملاء الدروس دون شرح ولا فهم ولا أشغال تطبيقية ولا عروض ... الخ. 8 ـ مجالس الأقسام التي تُعقد مبدئيا للتقويم الإجمالي للتلاميذ وللعملية التعليمية برمتها، تظل بصفة عامة وحسب طبيعتها وأسلوب عملها، شكلية وغير مفيدة، في حين من المفروض أن تكون هذه المجالس مناسبة ثمينة لتقويم شامل للتلاميذ، وللمقررات وللتنظيم التربوي... كما لا يتم الرجوع في هذه المجالس لبطائق أو سجلات وصف وملاحظة نمو وتطور التلاميذ والتي لا تتوفر دائما رغم أهميتها. وتُخصص هذه المجالس في بعض الأحيان، خمس دقائق لقسم بكامله وقد لا يتدخل فيها المدرسون ولا يبدون آراءهم حول ما لاحظوه من تقدم التلاميذ أو عدم تقدمهم وحول نشاطهم التربوي والتعليمي بشكل عام. 2 ـ تعريف التقويم: ... التقويم التربوي (أو تقويم التعليم) هو الجمع المنظم للمعلومات قصد معرفة مدى حدوث لدى التلاميذ، بعض التغييرات المقصودة والمتضمنة في الأهداف، ومراقبة مستواها لدى كل تلميذ وإصدار الحكم الملائم واتخاذ القرارات المناسبة. يتضمن هذا التعريف بعض الحقائق التي يمكن اختصارها في النقاط التالية: 1. يقتضي التقويم جمع المعلومات حول سيرورة التعلم/التعليم. 2. ضبط التغيّر الحاصل في التلميذ ويتطلب هذا بدوره من المدرس: أ ـ أن يكون قد ضبط المنطلق (نقطة الانطلاق) أي المستوى الذي كان عليه التلميذ في البداية (التشخيص) ومكتسباته السابقة. ب ـ أن يكون قد حدد المستوى الذي يسعى المدرس ويعمل على أن يبلغه التلميذ (الأهداف). 3. ضبط مقدار ذلك التغيير (كميته وإلى أي ّ حدّ حصل) 4. إصدار حكم. 5. اتخاذ القرار أو القرارات المناسبة. ومن هنا يبدو جليا أن التقويم وهو تقرير عن وضعية وحكم على واقع، هو في الوقت ذاته مساعدة مهمة على التحصيل (التكوين)، إنه: منهجية للحصول على المعلومات (تجميع المعطيات) الضرورية لتحسين جودة التعلم لدى التلميذ. إن التقويم نظام من مراقبة الجودة يمكن من تحديد فعالية كل مرحلة من مراحل التعليم/التعلم ومن بيان ما هي التعديلات الضرورية للزيادة من هذه الفعالية في الوقت المناسب واتخاذ القرار قبل فوات الأوان. كما أنه أداة من أدوات الممارسة التربوية والتي تمكن من معرفة ما إذا كانت بعض الإجراءات البديلة هي بدورها فعالة لبلوغ الأهداف. 3 ـ أغراض التقويم ووظائفه: ويمكن تلخيصها في: 1. معرفة مستوى التلاميذ أي تحديد نقطة البداية ولانطلاق. إن معرفة مستواهم قبل بداية التدريس، ودرجة التنوع في ميولاتهم وقدراتهم التحصيلية ووتائر تعلمهم، تفيد المدرس في اختيار المحتويات الملائمة وتنظيمها وصياغة الأهداف الخاصة الملائمة وكذا تمارين التعلم وطرقه ووسائله. وتفيد الاختبارات القبلية في تحديد الكفايات التي يكون التلميذ قد اكتسبها والتي يجب توفرها المسبق للتحصيل. . 2. تحديد مواطن القوة والضعف لدى التلاميذ، مما يقود المدرس إلى إعادة صياغة أهدافه وإعادة النظر في أساليبه التعليمية، ومعرفة مدى تأثير المواد الدراسية.بحيث يتحول التقويم إلى فيدباك (تغذية راجعة) يمكن المدرس من معرفة مدى ملاءمة هذه المواد وتلك الأساليب لمستوى التلاميذ وقدراتهم، حتى يتمكن من تعديلها وتكييفها لتصبح أكثر ملاءمة وفعالية. 3. كما تُستخدم نتائج التقويم في تحسين المناهج بصفة عامة... 4. ويفيد التقويم بالدرجة الأولى في معرفة مدى تحقق الأهداف المخططة في البداية أي معرفة درجة حصول التغيرات المرجوة ... 5. ويسمح التقويم بإعطاء صورة عن مدى ما تحققه المدرسة من نتائج... 6. كما يفيد التقويم في الحكم على طرق التدريس المتبعة... فقد يكون جانب من الفشل راجعا للأساليب والأنشطة التي يستخدمها المدرسون. وفي هذه الحالة، تصبح الاختبارات وسيلة قيمة لتحسين طرق التدريس. 7. التوجيه والإرشاد،... حيث يزودنا أي برنامج شامل للتقويم بمعلومات عن التلاميذ ذات قيمة عظيمة في توجيههم وإرشادهم 8. كما يفيد التقويم الذاتي في توجيه التلاميذ إلى نواحي التقدم التي أحرزوها .. 4 ـ التقويم والقياس: كثيرا ما يتداخل معنى كل من التقويم والقياس، لكن لا بد من التمييز بينهما على أساس أن التقويم أكثر شمولية من القياس وإن كان يلجأ للاستعانة بالاختبارات التي تُستعمل في القياس. يبحث القياس التربوي عموما في قياس الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية والحركية والمهارية المختلفة وغيرها. خصائص توجد بالضرورة لدى كل الأفراد مهما اختلفت أوضاعهم الاجتماعية والثقافية والعرقية ... ويستند القياس على اختبارات موضوعية ومقننة يجعلها تتصف بدرجة عالية من الضبط. ... على أن التقويم الموضوعي لا بد وأن ينبني على نتائج ومؤشرات مستمدة من القياس حتى تكون قراراته أكثر صوابا. ... وهكذا يختلف مفهوم التقويم عن مفهوم القياس، فأساس التقويم هو إصدار حكم، بينما القياس يقف عند مجرد الوصف والتقدير الكمي للحالة... على أن القياس ضروري للتقويم لأنه يقدم له المعطيات الكمية (الرقمية) لإصدار الحكم. 5 ـ أنواع التقويم حسب طبيعة النظام المرجعي: يضع المختصون في علم التدريس والتقويم التربوي على وجه الخصوص، عددا من التصنيفات لأنواع التقويم، مستندين في ذلك على مبادئ مختلفة، فهناك من يقسمه حسب زمن إجرائه إلى تقويم تنبئي تشخيصي يكون في بداية العملية التعليمية لغاية ضبط نقطة الانطلاق مثل مستوى ذكاء التلميذ وحصيلته المعرفية واستعداداته... وتقويم تكويني يتم إثر الانتهاء من كل وحدة تدريسية، وتقويم إجمالي نحصل عليه في نهاية البرنامج أو الفصل الدراسي. وهناك من يقسم أنواع التقويم حسب شموليته أو حسب القائمين به أو حسب الموقف من الأهداف أو حسب طبيعة النظام المرجعي الذي يعتمده المقوم. وبخصوص هذا المبدأ الأخير (أي النظام المرجعي) يقسم التقويم إلى نوعين: ـ التقويم مَرجعيُّ الجماعة أو المعيار (المعيار المرجعي La norme référentielle ) و ـ التقويم مرجعي المحك، (المحك المرجعي Le critère référentielle ) . فإذا كان النوع الأول يستند على نظام مرجعي يقوم على مقارنة إنجاز التلاميذ بإنجازات بقية التلاميذ في نفس المواقف التعليمية، فإن النوع الثاني يستند على نظام مرجعي يتأسس على مقاييس ترتبط بالمادة الدراسية وأهدافها وبمدى امتلاكها من طرف التلاميذ. وإذا كان المقوم في التقويم مرجعي المحك لا يحكم على إنجاز تلميذ معين بمقارنته بإنجازات زملائه، فإنه يحكم عليه من خلال ما يفصله عن إنجاز نموذجي معين ومحدد منذ البداية. التقويم مرجعيُّ المحك تقويم للكفايات: يستخدم هذا النوع من التقويم أي التقويم مرجعيّ المحك، في كثير من الأغراض التربوية التي تتعلق بتقويم كفايات الأفراد وما يمتلكون من معارف ومهارات وظيفية مكتسبة من برامج تعليمية أو تدريبية محددة الأهداف والنواتج. وتتميز الاختبارات مرجعية المحك بأنها تصف السلوك وصفا دقيقا بما يمكن من تشخيص جوانب القوة والضعف واقتراح أساليب العلاج... 6 ـ أنواع التقويم حسب زمن إجرائه وأغراضه: وقد جرت العادة، كما أسلفنا، على تقسيم التقويم حسب زمن إجرائه إلى ثلاثة أنواع: التقويم التشخيصي، والتقويم التكويني، والتقويم الإجمالي. أولا: التقويم التشخيصي: يعمل هذا النوع من التقويم على محاولة الإجابة على التساؤلات التالية: ـ ما هي الأهداف الضرورية والملائمة لكل تلميذ مقارنة مع إمكانياته الأصلية؟ ـ ما هو مستوى التحصيل الحالي لدى كل تلميذ في علاقته بقائمة الأهداف المقترحة عليه؟ ـ ما هي أنشطة التعلم الأكثر ملاءمة للتلميذ؟ ... إن التقويم التشخيصي لا يمكن إنجازه دائما باعتماد الأسلوب التقليدي في الامتحان، بل هناك معلومات أخرى يمكن الحصول عليها بفضل الملاحظة واختبارات التحصيل والمذكرات الشخصية...الخ. كما أن التقويم التشخيصي وعلى العكس من الأشكال الأخرى, لا يتم دائما مع التلميذ ولكن يمكن أن يطلب المدرس مساعدة الآباء ومدرسي المواد الأخرى ورفاق القسم كما يستند على رأي الموجه التربوي إذا اقتضى الأمر ذلك. ثانيا التقويم التكويني (أو التطويري) الغاية من هذا النوع من التقويم التربوي هي تكوين الفرد وتطوير العملية التعليمية وما يحيط بالمواقف التعليمية من وسائل وبرامج، بحيث يبلغ درجة قصوى من الفعالية ... فإذا كان التقويم التكويني يستعمل مبدئيا لإبراز مناطق القوة والضعف عند المتعلمين، فإنه يُستعمل كذلك لإبراز مناطق القوة والضعف عند المدرسين. ويُستعمل من أجل إيجاد استراتيجيات تمكنهم جميعا من التقدم والتحسّن لأن الغاية منه ليست التقويم (أو الاختبار) بل هي التكوين والتطوير والذي يسعى إلى إحداث التغيير المستمر والتحسّن في سلوك التلميذ الذي نُقوِّمه.وكثيرا ما يكون النطق بالحكم فيه لغاية تقديم الملاحظات والنصح وحثّ المتعلم على تعديل سلوكه أو على بذل جهود أكبر.وبذلك ينحصر دوره في توعية المتعلم بقدراته التعلمية دون أي عقاب اجتماعي. ويمكن الإشارة بشكل عام إلى أن التقويم التكويني يؤدي إلى نتيجتين: 1 ـ الارتداد (الفيدباك = التغذية الراجعة) بالنسبة للتلميذ والمدرس. 2 ـ اكتشاف المشاكل والصعوبات في عملية التعلم/التعليم. وفي هذا الإطار يمكن الحديث عن المراقبة المستمرة وهي جملة من الإجراءات التربوية التي تسعى إلى تقويم إنجازات التلاميذ بشكل مستمر، تمكن من التعرف على إمكانياتهم ومردودهم وتطور أدائهم ومدى فعالية الطرق والأساليب المستعملة في التعليم. كما تعني المراقبة المستمرة مدى استيعاب التلاميذ للدروس السابقة عن طريق التمارين والفروض التي تواكب العملية التعليمية... ثالثا: التقويم النهائي (الإجمالي): التقويم النهائي أو الإجمالي هو الذي يُنجز في نهاية وحدة أو مجزوءة أو فصل بكامله، لغاية تحديد ما إذا كان التلميذ قد حقق التعلم المتضمن في الأهداف النهائية أو القصوى (المواصفات والكفايات) ولغاية إصدار الأحكام والقرارات المناسبة... 7ـ أساليب وتقنيات التقويم: لا شك أن الاختبارات (الامتحانات) تشكل الأسلوب الأكثر أهمية والأكثر انتشارا في تقويم التحصيل الدراسي للتلاميذ. ... وتُصنف الاختبارات حسب طبيعة الأسئلة التي تتضمنها إلى أربعة أنواع: أ ـ الشفوية. ب ـ المقالية. ج ـ الأدائية. د ـ الموضوعية. أ ـ الاختبارات الشفوية: وهي الاختبارات التي توجه فيها الأسئلة إلى المفحوص (التلميذ مثلا) شفاهيا من طرف المدرس. ... ومن أهم عيوبها: ـ انعدام الموضوعية وطغيان التقدير الذاتي للمدرس... ـ صعوبة تطبيقها عندما يتعلق الأمر بأعداد كبيرة من التلاميذ؛ ـ يثير الاختبار الشفوي انفعال وربما اضطراب بعض التلاميذ مما يشوش على إجاباتهم. ـ اختلاف الأسئلة وانعدام الضبط فيها. لكن وعلى الرغم من هذه الانتقادات، فإن هذه الاختبارات تبقى ضرورية كلما تعلق الأمر بتقويم بعض المجالات مثل تحصيل القدرة على القراءة الجهرية وتلاوة القرآن الكريم وإلقاء الشعر... ب ـ الاختبارات المقالية: وقد يسمى هذا النوع بالاختبارات الإنشائية وهي من أكثر الأنواع شيوعا في مختلف المستويات التعليمية. وهي اختبارات كتابية يطلب من التلميذ فيها الإجابة عن السؤال كتابة وبقدر يطول أو يقصر حسب المراد... وتُستعمل في العادة كلما رغبنا في معرفة قدرات التلاميذ على التذكر والتعبير والربط والتنظيم والتحليل والتركيب والإبداع... ولكنها لا تخلو بدورها من بعض العيوب من مثل: ـ أنها ذاتية التصحيح، وتتطلب وقتا طويلا للتصحيح. ـ وهي بذلك ضئيلة الصدق والثبات. ـ كما أن أسئلتها لا تغطي سوى جانبا محدودا من المقرر. ـ وكثيرا ما يختلف التلاميذ في فهم أسئلتها وإدراك المطلوب إنجازه... ج ـ اختبارات الأداء: تعتمد هذه الاختبارات على قياس أداء التلاميذ عمليا وفي مواقف وأمام مهام محددة، فهي بذلك لا تعتمد على الأداء النظري اللغوي للمفحوص بل تعتمد تقويم قدرة التلميذ على الأداء العملي مثل إنجازه لتجربة معملية في الفيزياء أو الكيمياء أو استخدام الحاسوب أو العزف على آلة موسيقية أو إنجاز حركات رياضية... د ـ الاختبارات الموضوعية: وتُسمى موضوعية من طريقة إنجازها وطريقة تصحيحها، فهي موضوعية لتماثل طرق إنجازها من طرف التلاميذ وهي موضوعية أيضا لعدم تأثر تصحيحها بالعوامل الذاتية للمدرسين. وتتميز أيضا بارتفاع معاملي الصدق والثبات. ومع ذلك فإن لها عيوبا تتمثل على وجه الخصوص في أن إعدادها صعب، وتعجز أحيانا عن قياس بعض الأهداف التعليمية المعقدة، كالتعبير والابتكار. كما أنها تسمح بالتخمين والغش، بالإضافة إلى أنها مكلفة ماديا وتتطلب كمية أكبر من الورق، ولذلك فإنه يُنصح أن يكون معها اختبارات مقالية... والاختبارات الموضوعية يمكن أن تتضمن عدة أنواع من الأسئلة لعل أهمها: 1ـ أسئلة الصواب والخطأ؛ 2ـ الاختيار من متعدد؛ 3ـ الربط والمقابلة (المزاوجة)؛ 4ـ التكميل. ... 8 sـ خطوات إعداد اختبارات لتقويم الكفايات: يتطلب تقويم الكفاية التعليمية لدى التلاميذ، إعداد اختبارات تحصيل ملائمة، وبصفة خاصة تلك التي تندرج ضمن الاختبارات مرجعية المحك والتي نعتبرها أكثر ملاءمة إذا ما تبنينا مدخل الكفايات في التدريس. ولإعداد هذه الاختبارات نقترح الالتزام بالخطوات الخمس التالية: 1 ـ الخطوة الأولى: برمجة النشاط التعليمي.(التخطيط المحكم للوضعيات الديداكتيكية، لتيسير عملية التقويم) 2 ـ الخطوة الثانية: تحديد المجال (النطاق المعرفي/المهاري/الوجداني)، عن طريق تحليل المتطابات والمكونات السلوكية اللازم توافرها لدى المتعلم(المكتسبات القبلية) لكي يحقق الكفاية أو المهارة الرئيسية التي يقيسها الاختبار... وبعد ذلك نقوم بتحديد المؤشرات (الأداءات) بمعنى أن القدرات الفرعية التي نتجت عن تحليل المجال (النطاق) السلوكي ينبغي صياغتها على شكل مؤشرات بحيث يمكن قياسها بمفردات اختبارية. 3 ـ الخطوة الثالثة: وضع لوائح الكفايات الواجب تعلمها من طرف التلميذ. وينبغي أن تشمل قوائم بالكفايات بنوعيها: النوعية الخاصة والممتدة. كما ينبغي أن تشمل هذه الكفايات المعارف والمهارات والمواقف. كما ينبغي للمدرس أن يحدد الكفايات الدنيا والتي تشكل الحد الأدنى الضروري للتلميذ حتى نحكم بأنه حصل الوحدة (أو المجزوءة) وأنه بإمكانه الانتقال إلى الوحدة الموالية أو المستوى الأعلى. 4 ـ الخطوة الرابعة: صياغة البنود (الأسئلة أو مفردات الاختبار) التي يجب : أ ـ أن تكون هادفة. ب ـ أن تكون شاملة ج ـ متنوعة د ـ واضحة ومحددة هـ مراعية للفروق الفردية. و ـ متدرجة في الصعوبة. ز ـ أن تكون مستقلة. بمعنى ألاّ تعتمد إجابة أي سؤال على إجابة أي سؤال آخر أو فرع منه. ح ـ أن تتناسب مع زمن الاختبار. ط ـ توزيع النقط على الأسئلة بطريقة تتناسب وأهمية السؤال الموضوع. 5 ـ الخطوة الخامسة: إعداد جدول المواصفات. وذلك على أساس الأهمية النسبية لكل من موضوعات المحتوى ونوع الكفايات المستهدفة. والطريقة الأكثر سهولة في إعداد هذا الجدول هي إعداد جدول ثنائي التصنيف، توضع فيه الكفايات أفقيا، وموضوعات المحتوى رأسيا. وبذلك يمكن تعريف جدول المواصفات بأنه عبارة عن مخطط تفصيلي يتضمن العناوين الرئيسية لمحتوى المادة الدراسية، ونسبة التركيز، وعدد الأسئلة المخصصة لكل جزء منها

ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¥ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¯ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¯ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ«ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¢ط¢آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ®ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ±ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ±ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¶
ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ«ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¢ط¢آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ¹ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹آ©ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹: 07:26
(ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ«ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¢ط¢آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ¹ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹آ©ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ·ط·آ¥أ¢â‚¬â„¢ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ²ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¦ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط£آ¢أ¢â‚¬â€چط¢آ¢ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ·ط·آ¥أ¢â‚¬â„¢ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ«ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¢ط¢آ GMT0)
ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ«ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¢ط¢آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آµط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ£ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ³ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ³ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ©

ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ³ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ³ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¦ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط£آ¢أ¢â‚¬â€چط¢آ¢ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¦ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط£آ¢أ¢â‚¬â€چط¢آ¢ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¶ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ«ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¢ط¢آ !

ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آµط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¾ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ© ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¨ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¯ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ©

ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¹أ¢â‚¬آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ£ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¶ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¥ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬أ¢â€‍آ¢

ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¦ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ«ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â‚¬ع‘ط¢آ¬ط·آ¢ط¢آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¶ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ´ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ©

ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¸ط·آ·ط¢آ£ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ£ط¢آ¢ط£آ¢أ¢â€ڑآ¬ط¹â€کط·آ¢ط¢آ¬ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¦ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ³ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ§ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¹ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ¯ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ·ط·آ·ط¢آ·ط·آ¢ط¢آ¢ط·آ·ط¢آ¢ط·آ¢ط¢آ©